recientemente oí decir a un rector de universidad, quien con frecuencia dicta conferencias a un público general, menospreciar la idea de que la educación puede ser “vendida” a los estudiantes, con el argumento de que el conocimiento debería ser buscado por sus propios méritos. Aristóteles observó, hace muchos siglos, que “todos los hombres desean por naturaleza saber”. Si esto es verdadero, implica una búsqueda que dura toda una vida, incluso siglos de búsqueda, porque el conocimiento pocas veces, quizá nunca, es perfecto.

Sin embargo, la sentencia aristotélica podría ser dudosa, tanto entonces como ahora, ya que es difícil tener deseos constantes. Y en su tiempo, Aristóteles mismo admitiría que los seres humanos buscan la riqueza, la gloria, el honor, el poder, ocasionalmente la virtud, y la belleza artística. Lo que no aparece en esta lista es “el estudio” o “el aprendizaje”. Durante la mayor parte de la historia, los seres humanos buscaron el aprendizaje bajo la tutela de instructores y en escuelas organizadas, colegios y universidades, pero en números muy reducidos. Las condiciones sociales del mundo antiguo, del mundo medieval, del renacimiento, de la modernidad temprana y, hasta cierto punto, de la revolución industrial en Occidente y sus movimientos paralelos en Oriente, el Medio Oriente, África y las Américas, le permitieron sólo a los más privilegiados gozar de una educación. Si el conocimiento fue buscado por sus propios méritos – simplemente porque los seres humanos deseaban saber – sólo unos pocos podían hacerlo por medio de la educación, durante largos tiempos históricos.

La historia de las instituciones educativas

Mientras que en China existió un desarrollo interrelacionado de estudiosos, funcionarios públicos y gobierno que amplió la cobertura educativa algo antes que en Occidente, aquí la ampliación comenzó más o menos en los tiempos de Shakespeare, cuando las escuelas elementales se generalizaron y se comenzó a pensar que los hijos de la clase media necesitarían esta influencia civilizadora, al tiempo que la vida urbana se volvió más común y más exigente.

La fundación, por LaSalle en Francia, de escuelas para educar a los pobres, ilustran esta ampliación de la educación. Dicho de otra manera, si las personas educadas de la época pensaron que la vida urbana era una cosa buena, en consecuencia pensaron que la educación, incluso de sus pequeños vástagos, sería esencial para ese estilo de vida. Y, ciertamente, una concepción integral de educación es central para cualquier concepción de vida urbana, porque fue una cuestión abierta y discutida hasta entrado el siglo XIX, al menos de acuerdo con Tolstói, si el campesinado necesitaba una escuela elemental, y mucho menos cualquier cosa que fuera más allá.

No deberíamos sobrestimar este movimiento. La mayoría de los profesores de las escuelas elementales se podían considerar afortunados si habían obtenido una educación mucho superior a la que podían entregar a sus estudiantes de más edad, que no debían tener más de doce años, aproximadamente. Y si se habrían educado en una de las dos universidades inglesas y sus numerosos colleges, con suerte habrían terminado sus estudios. Es tentador afirmar que su educación habría consistido en una mezcla de partes iguales de catequismo y gramática, y por lo tanto insinuar que, de alguna manera, lo que ofrecían enseñar a sus estudiantes era menos “útil” que lo que se enseña ahora, debido a su contenido religioso. Pero conviene recordar, en esta época demasiado secular, que en las ciencias como en las humanidades enseñamos nuestra propia cultura, junto con las mejores maneras de escribir, pensar, calcular y, ocasionalmente, argumentar.

Obviamente, durante la Revolución Industrial el número de profesores aumentó al igual que el número de escuelas. Y esto sucedió en dos direcciones. Porque, si bien es verdad que más y más estudiantes entraban a las escuelas elementales, también es verdad que más y más estudiantes se quedaban en la escuela dos, tres y posteriormente cuatro, cinco y seis años más, más allá del nivel elemental. Así, el número de profesores, el número de colegios y la lentamente creciente industria educativa comenzaron a expandirse.

Las universidades land-grant

Las universidades land-grant norteamericanas son, quizá, un lente significativo a través del cual se puede apreciar el sorprendente cambio en la vida humana que este crecimiento auguró, porque las universidades land-grant tomaron la idea de Thomas Jefferson de crear una universidad moderna en el Nuevo Mundo, que todavía se suponía que aplicaba a la aristocracia rural o a una elite urbana, y aplicaron los métodos de enseñanza universitaria ¡a la agricultura! Land-grants fueron la afirmación, hecha por una institución esencialmente urbana, que la base de toda civilización – la agricultura – caería bajo los auspicios de una educación urbana.

Las universidades land-grant también marcan el momento en el que el interés del Estado llega de manera significativa a las instituciones educativas. No es completamente correcto decir que el Estado siempre había estado interesado en la educación en Europa, aunque el Estado desarrollaría este interés durante los siglos XIX y XX. El rol paternal de fundar y nutrir las instituciones de educación superior había pertenecido a las iglesias; el mismo rol de fundar centros urbanos de educación había pertenecido no al Estado sino a la ciudad, tanto de manera pública como de manera privada – un conjunto crucial de distinciones.

Instituciones land-grant, posibilitadas por medio de una legislación nacional y administradas a través de vastos territorios, señalaron un interés del gobierno federal en el desarrollo de la educación superior, que no tenía una garantía constitucional explícita – o prohibición. En el siglo XX, este interés se convirtió por metamorfosis en una burocracia federal de agencias acreditadoras y financiadoras, coronado por la creación de un Departamento de Educación como cargo a nivel de gabinete – esto ciertamente no fue parte de la visión de los Padres Fundadores de la nación.

La burocracia educativa

Deberíamos recalcar que miles de asociaciones y grupos de interés, creados para influenciar la política jurídica y el gasto público, surgieron en paralelo a esta burocracia federal y a los Estados. Y, ciertamente, el crecimiento similar de corporaciones dedicadas al desarrollo de pruebas de aptitud académica llegó a su cenit, quizá, cuando estudiantes de bachillerato fueron arrestados por fraude en 2011 – cuando el Estado intervino con acusaciones penales – al contratar sustitutos para su examen de razonamiento SAT [equivalente a las pruebas ICFES colombianas].

Mientras tanto, al menos en los EEUU, pequeños colleges se convirtieron en las universidades mejor dotadas – privadas o públicas – que adornan la nación. En otros países, las universidades se convirtieron, para todos los efectos prácticos, en brazos del Estado. Europa se unificó y convirtió la transferencia de créditos educativos de cualquier universidad europea a otra en una de las claves de la unificación. En los EEUU, las escuelas crecieron hasta convertirse en “distritos escolares”. Posteriormente, en el campo y en los suburbios, escuelas pequeñas se consolidaron y se convirtieron en distritos escolares regionales. Los distritos escolares siguieron existiendo, pero vimos florecer los colegios por concesión [charter schools] – públicos y privados – recientemente autorizados y regulados por los Estados, para competir con las deficiencias reales y percibidas de las escuelas de los distritos escolares. Se fundaron los sindicatos de profesores y expandieron para influenciar las políticas tanto estatales como nacionales.

El “negocio” de la educación

La educación es un negocio grande. Un negocio muy exitoso. Y, ciertamente, podría ser razonable decir que “el negocio de los EEUU es la educación”. No, se podría decir que “el negocio del mundo es la educación”. Realmente, no se trata de una exageración.

Ahora, volvamos a la idea de si una universidad podría “vender” su actividad educativa suponiendo que sus potenciales estudiantes realmente están buscando el conocimiento por sus propios méritos. Es común pensar que la educación es una experiencia “pasajera”, una especie de rito por el que todos pasamos para llegar a la edad adulta. Este tipo de pensamiento tiene su manifestación desafortunada en toda publicidad universitaria y sus slogans, que venden la consecución de un título y de “certificados” para lograr el acceso a un mercado laboral en constante cambio, independientemente de la ocasional verdad de las afirmaciones publicitarias. Usted se encuentra en la universidad durante tres o cuatro años para poder proseguir después a cosas más importantes. ¿Esto suena familiar?

Pero reflexionemos de nuevo acerca del crecimiento explicado anteriormente y, entonces, centremos esta reflexión en los lugares en los que el aprendizaje sucede de manera obvia. Estos son los colegios primarios, medianos y secundarios, los centros de aprendizaje de los oficios, los programas de pregrado y de posgrado en las universidades. Y eso es sólo el comienzo. Encontrará la influencia del aprendizaje en todo lo que pensamos, hacemos o realizamos. No se puede ser un mecánico autmotriz sin educación continuada. No se puede cambiar de carrera sin más educación. No se puede persuadir a un conjunto de votantes sin realmente planear cómo “educarlos”. No sólo eso; también tenemos instituciones educativas que no son “escolares”, pero que se diseñaron para transformar, de manera masiva, nuestra cultura y población a través del aprendizaje. Comencemos con las librerías y los museos, sigamos a los medios pre-electrónicos de las publicaciones, de los libros, la radio, la televisión y el cine. Ahora, tornemos nuestra atención hacia el internet y los medios sociales.

Los tiempos de la educación

Piense cuánto tiempo toma educar formalmente a un ser humano en el entorno urbano contemporáneo. En los EEUU, la vasta mayoría de estudiantes se gradúa con un bachillerato o un GED. Justo hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, el grado de bachiller era una aspiración. Ahora es la norma mínima. El certificado de pregrado [baccalaureate], que tradicionalmente era un grado muy avanzado, ahora se está convirtiendo en “la norma”, aunque uno o dos años de college [pregrado universitario], cada vez más en un community-college [centro de estudios no profesionales], es el promedio actual.

De esta manera, para la mayoría de personas que viven en los EEUU urbanizados o en otras culturas urbanizadas, unos 15 años de vida (edades de 5 a 20) están dedicados al aprendizaje “formal”, para poder funcionar en su cultura de la misma manera en la cual hijos de clase media y de la aristocracia rural, en tiempos pasados, habrían funcionado en sus culturas con apenas 6 años de educación.

Entre más tiempo se esté en la escuela hacia el final de la educación, más tiempo se habrá probablemente estado en la escuela al comienzo de la educación. Las aparentes ventajas del pre-escolar para el éxito “académico” temprano, el desplazamiento de las madres hacia la fuerza laboral y la casi endiablada competición parental, en los centros urbanos grandes, para ubicar a los hijos en pre-escolares, han tenido como resultado la ampliación de la experiencia educativa formal, desde aproximadamente los tres años hasta bien pasado el pregrado.

Esto significa que estamos educando formalmente a las personas desde los 3 hasta aproximadamente los 23 años, si se obtiene un título de maestría, o hasta los 25 o 27 años para un título de doctorado o equivalente. Esto implica un tiempo total entre 20 y 24 años. No cambia, en términos de tiempo total, si se utilizan hasta 20 años para seguir una carrera profesional y después se realiza una “corrección”, en la mitad del camino de la vida, con la ayuda de un regreso a las aulas, para aprender algo nuevo.

La tasa estudiante:profesor

Obviando los privilegios de la riqueza o las necesidades especiales de estudiantes severamente discapacitados, la tendencia general consiste en un incremento de la tasa de profesores a estudiantes, a la par con el avance en la duración de los estudios. En términos generales, este incremento se realiza de dos maneras. O los cursos se vuelven más pequeños o más profesores se utilizan para enseñar a estudiantes una variedad de materias. En la escuela elemental, el tamaño de un curso es, aproximadamente, 30 a 1 para cualquier curso, pero, de hecho, seis y no un profesor se dedican a la educación de cada uno de lo estudiantes. En pregrado, el número aumenta hasta 8-12 profesores por año (el año escolar de colegio se convierte en el sistema de dos semestres universitario). En los primeros cuatro semestres [freshman y sophomore], el tamaño de cursos puede ser tan grande como un ocasional 50-100 a 1, pero esto todo se invierte por el tamaño drásticamente reducido en los siguientes cuatro semestres [junior y senior]. Esta reducción se favorece por razones de especialización, pero en los EEUU, debido al hecho de que los cursos de educación general avanzan hasta los semestres avanzados, incluso estos cursos disminuyen su tamaño mientras avanzan los estudios. Cuando un estudiante avanza en los últimos dos años de su pregrado o comienza con un estudio de posgrado, encontrará cursos siempre menores en tamaño o, de manera correspondiente, cada vez más tiempo y oportunidad para consultar a los profesores. Esto aplica especialmente a las escuelas de posgrado en las ciencias naturales, sociales y humanas. El aumento de la relación no es perfectamente lineal, pero se puede percibir.

La población del sistema educativo

¿Por qué mencionar esta relación? Porque el número de personas – profesores e investigadores – que trabajan en educación ha aumentado dramáticamente con el tiempo. Si sumamos todos los administrativos gubernamentales, asociaciones y grupos de interés, los administradores de nuestras instituciones educativas, los diseñadores y realizadores de tests, los profesionales de apoyo incluyendo a los psicólogos, los profesionales de servicios sociales, los departamentos jurídicos y los de mercadeo, obtenemos una industria educativa gigantesca.

De acuerdo con el informe sobre las carreras profesionales de la oficina estadística de los EEUU (U.S. Bureau of Labor Statistics: Career Guide to Industries, 2010-2011), “la industria de los servicios educativos era la segunda más grande industria en la economía del 2008, y provee trabajo a aproximadamente 13.5 millones de trabajadores asalariados”, de los cuales el 47% son profesores. Esto equivale al 10% del mercado laboral no-rural. A esto le podemos añadir los 76+ millones de estudiantes entre kinder y escuelas de posgrado, incluyendo los 20.4 millones de estudiantes universitarios cada año, no obstante una parte de los estudiantes mayores de 16 años trabajan aunque sea de tiempo parcial.

Sume los 76 millones de estudiantes a los 13.5 millones de asalariados, y casi una cuarta parte de la población entera de los EEUU está involucrada, de manera continua, en la educación formal y actividades relacionadas. Y, fíjese, esas son apenas las actividades “formales”.

La educación es un estilo de vida compartido

Cuando una fuerza laboral de esta magnitud dirige dirige sus energías hacia el aprendizaje, esto significa que el aprendizaje y el estudio no son una “estación” en el camino hacia algo diferente sino que se trata de un estilo de vida permanente, directivo, organizativo, central y profundo. Es lo que tenemos en común, como ciudadanos de los EEUU. No compartimos bien nuestros recursos, excepto el aprendizaje. No compartimos nuestras ideologías, pero todos concordamos en que nuestros hijos – y los que no lo son – deberían estudiarlas. Nosotros compartimos nuestros problemas a través del estudio de sus soluciones. Y una cosa que sí compartimos, nuestra forma democrática de gobierno, depende en alto grado de nuestra educación. De hecho, si la Declaración de Independencia hubiera sido escrita hoy en día, no sorprendería si rezara que todos los seres humanos están dotados de los derechos a “la vida, la libertad, el aprendizaje y la búsqueda de la felicidad”. He centrado esta consideración sobre el rol central de la educación en la vida moderna en el escenario norteamericano, pero, realmente, no aspira todo país, si no es gobernado por déspotas, a algo similar?

Lo que este crecimiento de la educación y de los que cuidan de ella significa, es que la escuela – la educación – no tiene el empleo como meta, excepto en un sentido muy general – en el sentido en el que la educación es el empleo del tiempo de nuestra vida. Dicho de manera diferente, la educación se ha convertido simplemente y llanamente en algo que tiene que ver con “aprender a aprender”, con aprender qué y por qué es valioso aprender, o con aprender cómo satisfacer el deseo de saber. En otras palabras, nuestra sociedad se ha desarrollado de una manera tal, que se ha convertido en una sociedad como nunca antes la había habido – una sociedad de estudiosos, una sociedad en la que cada persona – nos atrevemos a a firmar – busca el conocimiento por sus propios méritos, sin importar el valor instrumental inmediato. Todos estamos convencidos que el aprendizaje vale la pena. Eso es lo que significa vivir en una “sociedad del conocimiento”.

“Todos los hombres desean por naturaleza saber”

En la búsqueda del conocimiento, la universidad no es una estación en el camino hacia un empleo. Es la primera, enormemente importante experiencia formativa en la que el pasado se convoca para beneficio del futuro, un futuro que siempre va a depender del aprendizaje. La universidad es un modo de vida para tantos, sin importar si son profesores, docentes o administradores educativos. Lo que quiero decir es que la universidad confiere la habilidad de aprender en casi cualquier tramo de la vida, en cualquier sitio, en cualquier tiempo. No es sólo la base para la especialización; el aprendizaje universitario de pregrado organiza casi todo lo que decimos, hacemos o pensamos, a lo largo de todo el país y a través de toda la cultura. Es tan simple y tan omnipresente. Así que podríamos hacernos un favor a nosotros mismos y a nuestras instituciones educativas, y reconocer que constantemente nos estamos educando a nosotros mismos, en la escuela o por fuera de ella, porque, si no lo hiciéramos, no seríamos los que somos. Eso es lo que Aristóteles quiso decir cuando observó que “todos los hombres desean saber”. Deseamos aprender por ninguna razón diferente al aprendizaje mismo, que es una tarea que dura toda una vida.

[Traducido por Christian Schumacher]

El atento lector de este texto pronto nota su especial atractivo. La naturaleza ofrece diferentes grados de goce al ser humano. De esta relación que sólo se puede llamar sensual, nace el interés por descubrir las eternas leyes que gobiernan el cosmos. Esta visión de un “sensualismo científico” contrasta con el dogma contemporáneo del “empirismo científico”; el primero enfatiza el carácter intensional de la percepción, el segundo el carácter informativo; al primero le corresponde una noción humanista de ciencia, al segundo una concepción pragmática.

Entonces, existen razones poderosas para leer a Humboldt. El Cosmos fue una de las obras científicas más importantes y más divulgadas de la segunda mitad del siglo 19. Por lo tanto, no sorprende que varias versiones (por lo general fragmentos, especialmente del primer tomo) se encuentren en internet: en alemán (el original), en inglés (traducción de E. C. Otte – 1858) y ¡sorpresa! incluso varias en español (traducción de Francisco Xeréz y Varona, de una traducción al francés por H. Faye – 1852; traducción de Francisco Díaz Quintero – 1851; y la más reciente edición, una compilación de varias traducciones, la del cuerpo del texto aparentemente también del siglo XIX – 2011).

Los textos no concuerdan

Curioso, comencé a revisar y a comparar las diferentes versiones, y noté que las traducciones no concuerdan perfectamente con el original en alemán, publicado entre 1845 y 1862 (el quinto y último tomo póstumo) en la editorial Cotta, en Stuttgart. Es más, parece que varias de ellas se basan en una misma variante del texto, que supongo que es una de las traducciones al francés (hay una referencia en la traducción de Xeréz y Varona). El siguiente fragmento muestra las discrepancias con el original y la concordancia entre las traducciones:

Original

Dem Physiker, welcher (wie Thomas Young, Arago und Fresnel) die ungleich langen Ströme der durch Interferenz sich vernichtenden oder verstärkenden Lichtwellen mißt…

Mi traducción

Al físico, que (como Thomas Young, Arago y Fresnel) mide la desigual longitud de los torrentes de ondas de luz, que la interferencia aniquila o refuerza…

Traducción de Xeréz y Varona

Los físicos miden con admirable sagacidad las ondas luminosas desigualmente largas, que se refuerzan ó se destruyen por interferencia aun en sus acciones químicas.

Inglés

The physical philosopher measures with admirable sagacity the waves of light of unequal length which by interference mutually strengthen or destroy each other, even with respect to their chemical actions

Las discrepancias son muchas, para un fragmento tan breve:

* Las otras versiones no mencionan a los físicos (Young, Arago y Fresnel), pero suponen que son admirablemente sagaces, lo que el original ni siquiera insinúa.

* Las versiones desean aclarar una cuestión oscura, cuando se obvia que el original – muy romántico – pinta el cuadro de torrentes de ondas de luz (“Ströme von Lichtwellen”), que se convierten en llanas y prácticas ondas luminosas.

* El original no menciona los supuestos efectos químicos de la luz, en la que insisten las otras versiones.

* Finalmente, un punto que puede parecer menor: en el original, uno de los efectos de la interferencia es vernichten (viene de la palabra “nicht” que significa “nada”), que se debería traducir por aniquilar (que significa “reducir a la nada”) y no por destruir o destroy (que significa “reducir a pedazos”).

Traducciones menos coloridas

Al mismo tiempo, noté que la lectura parecía ser diferente – al menos para mí. El texto original en alemán oscila entre la pretensión científica y la oscuridad romántica. Las traducciones no logran transportar esta vivacidad del texto, como creo que lo muestra el siguiente ejemplo:

Original

Bald ergreift uns die Größe der Naturmassen im wilden Kampfe der entzweiten Elemente oder, ein Bild des Unbeweglich-Starren, die Oede der unermeßlichen Grasfluren und Steppen, wie in dem gestaltlosen Flachlande der Neuen Welt und des nördlichen Asiens: bald fesselt uns, freundlicheren Bildern hingegeben, der Anblick der bebauten Flur, die erste Ansiedelung des Menschen, von schroffen Felsschichten umringt, am Rande des schäumenden Gießbachs.

Mi traducción

Pronto nos cautiva la magnitud de las masas naturales en la salvaje lucha de los elementos en discordia o—una imagen de lo fijo e inamovible—la monotonía de los pastizales y de las estepas inmensas, como en las planicies informes del Nuevo Mundo y del norte de Asia; pronto nos absorbe, entregados a imágenes más afables, la visión de paisajes cultivados, de la primera colonia humana, enmarcada por riscos ásperos, a la orilla de un torrente espumoso.

Traducción de Xeréz y Varona

Ya es el grandor de las masas, la lucha de los elementos desencadenados ó la triste desnudez de las estepas, como en el norte del Asia, lo que escita nuestras emociones; ya, bajo la inspiración de sentimientos más dulces, es el aspecto de los campos que llevan ricas cosechas, la habitación del hombre al borde del torrente, y la salvaje fecundidad del suelo vencida por el arado.

La versión de Xeréz y Varona es mucho más parca:

*  im wilden Kampfe > en la salvaje lucha > la lucha

* unermeßlichen Grasfluren und Steppen > los pastizales y las estepas inmensas > las estepas

* schäumender Gießbach > torrente espumoso > torrente

¡Ay de mi!

Así que, levemente irritado por las discrepancias entre original y traducciones, decidí traducir el texto (“Consideraciones sobre los diferentes grados de goces que ofrecen el aspecto de la naturaleza y el estudio de sus leyes”). Seis horas y apenas algo más de dos páginas después estaba exhausto. Hasta el momento no me había enfrentado a un texto tan difícil de traducir.

Por un lado, la sintaxis es exuberante, como suele ser el caso en textos alemanes. Entonces, un tiempo considerable debe ser dedicado a la búsqueda del sujeto gramatical y del verbo principal, cosa nada fácil por las distancias que los pueden separar.

Por el otro lado, se trata de un texto científico, de una descripción del mundo físico. Esto implica que hay varias palabras que denotan especies o fenómenos naturales, con el agravante que algunas de ellas han caído en desuso y han sido reemplazadas por los términos científicos contemporáneos. Casos como “Pisang-Gewächse” (bananos), “Cycadeen” (cicadas/ helechos-palmera) y “Cinchonen” (quinos) todavía son relativamente claros y con algo de paciencia y perspicacia se pueden resolver.

¿Pero qué hacer con esto? “…dem eingeweihten Blick des Botanikers, welcher die Chara-artig kreisende Bewegung der Saftkügelchen in fast allen vegetabilischen Zellen […] erkennt…” Es un caso difícil. ¿Qué podrían ser las bolitas de jugo (Saftkügelchen) que se mueven de manera circular a la manera de las charas (Chara-artig) en casi todas las células vegetales?

Tanto la traducción española como la inglesa suponen que “Chara” se refiere a un elemento de las células, que se mueve; añaden que el movimiento es constante, sobre lo que el original no dice nada. El resultado en español es: “Los botánicos hallan la constancia del movimiento giratorio del cara en la mayor parte de las celdillas vegetales”; y en inglés: “The botanist discovers the constancy of the gyratory motion of the chara in the greater number of vegetable cells”. Las bolitas de jugo, misteriosamente, han desaparecido.

Una búsqueda minuciosa, sin embargo, permitió establecer que las charas son un género de algas, las carofíceas. En ellas se describió el movimiento de bolitas de jugo y se especuló sobre las causas de este movimiento (ver Dr. G. W. Bischoff, 1828).

Finalmente, una revisión de la estructura de las células vegetales me llevó a sospechar que las bolitas de jugo son las vacuolas.

Por lo tanto, mi traducción es la siguiente: “A la mirada iniciada de un botánico, que reconoce el movimiento giratorio de las vacuolas, inicialmente descrito en el caso de las charas, en casi todas las células vegetales…”

¡Ay de mi! Este texto no es nada fácil y su traducción es lenta. Pero ya no quedo tan exhausto, y mi paso ahora es más ligero, sin ser veloz, de ninguna manera. Espero que, después de tanto esfuerzo, logre que mi traducción refleje algo de la grandeza del original.

Incluso si se usa un concepto flexible de “ciudad”, para los tiempos históricos los datos son escasos y contradictorios. Así, una pregunta aparentemente ingenua como “¿Cuántos habitantes tuvo Bogotá en la época de Doña Inés de Hinojosa?” se resiste a ser fácilmente resuelta por vía internet; hay que acudir a los clásicos, en este caso Chandler y Fox, 3.000 Years of Urban Growth.

Este es un libro diferente. El que busca una narración de cómo las ciudades han crecido, florecido y decaído a lo largo de la historia, desde los tiempos de Moisés (1360 a. C.) hasta el comienzo de la época industrial y la explosión demográfica (1850 d. C.), será inmediatamente decepcionado. Excepto una breve introducción que describe la finalidad del libro y los métodos utilizados, la mayoría de las páginas (en total son 431) contienen datos, un mínimo comentario y la fuente respectiva.

Pero eso no significa que sea aburridor de leer; al contrario. Tiene todos los datos. Así, resulta apasionante escoger una ciudad (o una región) y leer atentamente. Y lo que uno encuentra es algo así:

Bogotá (Teusaquillo, Bacatá)

1538          Zipa es la capital Chibcha
1569   12.000 Puso casi 2.000 hombres para la guerra
.             (multiplicado por 6)           Arciniegas, p.247
1574          600 varones adultos españoles  López de V., p.360
1680   15.000 3.000 almas (i.e. familias)    Samper, p.88
1776   19.479                                   “  , p.171
1800   21.464                                Chambers Gaz.
1835 c.39.000                                Colombia, govt., p.10
1850   40.000
1852   40.086 (no en 1840, como en Samper)    “       “     “

Esta tabla nos resuelve la inquietud sobre Inés de Hinojosa; en sus tiempos Bogotá tuvo alrededor de 12.000 habitantes. Chandler y Fox sólo incluyeron ciudades que, en algún momento entre 800 y 1850 d. C., tuvieron más de 40.000 habitantes, en el caso de Asia, o más de 20.000 habitantes, en los demás continentes. Aparentemente, Tunja quedó por fuera.

Esta pequeña muestra indica el extraordinario esfuerzo que supuso compilar todos los datos. Chandler trabajó más de treinta años en su consecución y verificación. No sorprende que este libro haya sido el primer intento en la historia de recopilar las estadísticas básicas del crecimiento urbano global desde la edad del hierro en adelante. Antes, posiblemente nadie se haya atrevido a encarar semejante tarea. Un verdadero clásico moderno, muy recomendable.

Bibliografía

Chandler, Tertius. 3000 Years of Urban Growth. New York: Academic Press, 1974.

Existe una segunda edición ampliamente revisada, Four Thousand Years of Urban Growth: An Historical Census (2250 a. C. hasta 1975), Lewiston: St. David’s University Press, 1987.

Obviamente con la filosofía las cosas son diferentes, constata Simmel. Su concepto de “verdad” no es como el de la ciencia. No existe una “verdad filosófica” que haya pasado a la historia como error, como le ha sucedido a ratos a las verdades de la ciencia, en su largo curso histórico.

(Cabe anotar que otra cosa son los errores filosóficos, que también ha habido; estos entran a la historia de la filosofía como lo que son, errores.)

De ahí se deduce una interesante cuestión: “Como las filosofías no son verdaderas en el mismo sentido que las aseveraciones de las otras ciencias, no pueden por lo tanto ser falsas en el mismo sentido.”

Las verdades filosóficas no son entes históricos. Por lo tanto, la reducción del trabajo filosófico a la reconstrucción de su historia no puede ser suficiente, ya que la relación de la filosofía con la historia es ambivalente. Por un lado, la filosofía surge de la historia, más precisamente, de sus circunstancias. Pero, por el otro lado, su preocupación no es primariamente histórica.

“…pero quien quiere filosofar no se puede atar a su historia, porque se enfrenta a problemas fundamentales que lo encaran de una manera muy similar a como encararon a Platón y a Kant. Así, la filosofía es un ente cultural muy singular, que tiene una naturaleza absolutamente histórica o absolutamente ahistórica, según el comportamiento receptivo o productivo del sujeto”.

Si la historia del pensamiento tuviera facebook, este sería el momento de usar el botón “me gusta”. La humanidad es unidad en la diversidad. En este ensayo, Simmel aplica esta idea a la historia de la filosofía: las diversas manifestaciones de la filosofía son reflejos de la unidad de los problemas filosóficos. Podemos entender a Platón o a Aristóteles no porque podamos reconstruir sus circunstancias históricas, sino porque se enfrentaron a problemas que son constitutivos de nuestra especie. Y como son constitutivos de nuestra especie, son problemas nuestros, también, a los que debemos encarar, desde nuestra propia circunstancia histórica.

Bibliografía:

Simmel, Georg. “Über Geschichte der Philosophie.” Brücke und Tür: Essays des Philosophen zur Geschichte, Religion, Kunst und Gesellschaft. Ed. Margarete Susmann & Michael Landmann. Stuttgart: K. F. Koehler Verlag, 1957. 37-42. Print.

En los tiempos de Tomás Moro, la iglesia católica estaba pasando por una de sus crisis más profundas. Punto de cristalización de esta crisis fue Martín Lutero, uno de los curas y monjes reformadores que atacaron de frente las prácticas corruptas del papado y la burocracia eclesiástica.

En una ocasión, Lutero le envió una carta al rey Enrique VIII de Inglaterra. La primera respuesta a la carta fue escrita por el mismo rey; una segunda carta de Lutero obtuvo una extensísima respuesta de Moro, entonces consejero real. En la edición contemporánea, la respuesta tiene 350 páginas. Un breve ejemplo es suficiente para captar la dimensión del desastre.

“Después de haber obtenido este consejo, Lutero comenzó a recobrar su espíritu que casi había escapado por su parte de atrás. Pero porque vio que necesitaba más que su usual ánimo de pelea – ya que no disponía de ninguna otra arma qué usar en su disputa – les urgió a cada uno de ellos a que corrieran a un lugar en el que podrían rebuscarse la mayor posible cantidad de peleas estúpidas y ataques groseros. Cuando habrían recolectado un costal lleno de esto, se lo deberían llevar inmediatamente a Lutero, porque de estos costales él llenaría su propio fárrago de respuesta.

Entonces cada uno de ellos fue en diferentes direcciones, cada uno al lugar que le sugería su espíritu, y se repartieron entre las carretas, carruajes, botes, baños públicos, prostíbulos, barberías, tabernas, casas de citas, molinos, retretes y griteríos. Ahí, diligentemente observaron y anotaron en sus libretas lo que un cochero habló obscenamente, o un sirviente insolentemente, o un portero lascivamente, o un parásito burlonamente, o una puta licenciosamente, o un proxeneta indecentemente, o un dueño de baños públicos mugrosamente, o un cagador obscenamente. Después de cazar por varios meses, ellos, finalmente, todo lo que habían recolectado de cualquier lado – locuras, peleas, ataques groseros, disipación, obscenidad, mugre, sucio, moco, mierda – todo este desperdicio lo embutieron en la más podrida cloaca que es el pecho de Lutero.

Todo esto lo vomitó, a través de su podrida boca, dentro de su libro maldiciente, como boñiga devorada. De ahí, lector, usted recibe esa acumulada masa de peleas indecentes, que son lo único que llena este libro completamente loco. Cuando él trata de decir algo sobre una cuestión, simplemente remueva este mosaico elaborado de grosería; inmediatamente verá, lector, cómo de poco de sustancia queda de tal gran montón de palabras, y hasta ese poco está corrompido.” [p. 62; mi traducción]

Lo que queda en evidencia es que el texto de Moro es, en efecto, un “mosaico elaborado de grosería”; un desastre argumentativo completo – y se podría decir, también, un desastre humanista. El Tomás Moro de esta diatriba es irreconocible para el lector de la Utopía; pero al mismo tiempo comienza a ser visible quien, como Canciller del Reino, envió a la hoguera a seis herejes cuyo “crimen” consistió en tener biblias traducidas al inglés.

¿Quién era Moro, entonces? ¿Santo letrado o vulgar fanático?

Richard Marius, en su biografía de Moro, expresa el dilema así:

“Lo conflictos internos de Moro y su misterio fundamental surgen más oscuramente de lo que sus admiradores modernos quisieran admitir. Las contradicciones son crudas y numerosas y a veces lo convierten en un héroe decepcionante. Él sintió una sensibilidad y repugnancia frente al dolor físico durante toda su vida; sin embargo, con entusiasmo envió a herejes a una muerte entre llamas y después se burló de sus tormentos.” [p. 518; mi traducción]

La biografía de Marius no elude las cuestiones espinosas e incómodas que la vida y las obras de Moro generan; esta es su distintiva cualidad. Las demás biografías que he leído (esta y esta otra) mencionan el escabroso detalle, pero no se enfrentan con el necesario esmero a la cuestión del fanatismo y la arrogancia en el poder.

Para el lector, entonces, queda una moraleja: así como una golondrina no hace verano, un libro no hace autor – y una Utopía no hace humanista.

Bibliografía:

More, Thomas. Responsio ad Lutherum. En The Yale Edition of the Complete Works of St. Thomas More, vol. 5, part 1. New Haven: Yale University Press, 1969.

Marius, Richard. Thomas More. London: Fount Paperbacks, 1986.

1. adj. Dicho del ganado o de sus conductores: Que trashuma.

2. adj. Perteneciente o relativo a la trashumancia.

Hmmmm…. algo así ya me había pasado una vez… Pero al menos la opción de la choza había sido descartada. Sin miedo, decidí zambullirme en las profundidades semánticas del diccionario y pregunté por “trashuma”. Mala suerte:

La palabra trashuma no está en el Diccionario.

Pero la primera respuesta me había ofrecido una segunda oportunidad, e ingresé “trashumancia”, sólo para ser instruido que aquella es

acción o efecto de trashumar

¡Una tercera oportunidad para descubrir los profundos secretos del concepto! Sentí que el diccionario me estaba dispensando favores posiblemente inmerecidos. Temblando, le solicité a buscón que me instruyera sobre “trashumar”. ¡Bingo!

(Del lat. trans, de la otra parte, y humus, tierra).

1. intr. Dicho del ganado: Pasar con sus conductores desde las dehesas de invierno a las de verano, y viceversa.

2. intr. Dicho de una persona: Cambiar periódicamente de lugar.

Experiencia de la cual quedan dos importante moralejas. Primero, en el trato con la realeza la paciencia nunca sobra. Segundo, en la vida nada se consigue al primer intento.

Hermosa crueldad

El capítulo 10 del El carnero inicia así:

“Gobernó el doctor Andrés Días Venero de Leiva este Reino tiempo de diez años, con grande cristiandad. […] En este tiempo sucedió en la ciudad de Tunja la muerte de Jorge Voto, que le mató don Pedro Bravo de Rivera, encomendero de Chivatá; y a este negocio fue el presidente en persona a aquella ciudad.”

Es la conocida historia de doña Inés de Hinojosa, “mujer hermosa por extremo y rica”, y sus dos maridos de vida corta y muerte violenta. Para Rodríguez Freile el caso es claro: los crímenes nacen de la naturaleza de Inés de Hinojosa. Es hermosa y es mujer:

“La hermosura es flor que mientras más la manosean, o ella se deja manosear, más presto se marchita. […] y Dios nos libre, señores, cuando una mujer se determina y pierde la verguenza y el temor a Dios, porque no habrá maldad que no cometa, ni crueldad que no ejecute; porque, a trueque de gozar sus gustos, perderá el cielo y gustará de penar en el infierno para siempre.”

Dicho esto, el lector se puede reclinar en su poltrona y esperar tranquilo ser entretenido con los detalles de tan hermosa crueldad.

Pero también podrá hacerse algunas preguntas, tontas, ingenuas, algo aburridas pero quizá por ello interesantes. Comencemos con una de ellas.

El negocio del gobernador

¿Porqué el caso es un “negocio del gobernador” que lo obligó a viajar “en persona” de Bogotá a Tunja?

Hoy en día, cuando la autopista del norte sigue siendo no muy autopista y una gran parte del trayecto consiste de una carretera de serpentinas, el viaje de Bogotá a Tunja todavía “merece respeto”, como dirían los muchachos. ¿Cómo habrá sido en 1570? ¿Cuántos días habrá tomado el viaje? ¿Habrá sido placentero? ¿Era de las cosas que uno podía hacer a menudo?

Cuando las condiciones son favorables se puede cubrir a caballo una distancia de 60 km por día. Con las condiciones del terreno el viaje de algo más de 120 km debió durar tres días; de hecho, “llegó el presidente dentro de tercero día de como recibió el informe”. ¿Qué tenía este asesinato para que la máxima autoridad del Nuevo Reino de Granada se sometiera a tanto pereque?

Primera pista: Rodríquez Freile se refiere al gobernador viajero como “presidente”. Días Venero de Leiva fue el primer presidente de la recién fundada Real Audiencia. Y es acá que la utilidad del Manual de historia del derecho indiano empieza a demostrar su utilidad.

“Las Audiencias con fundamentalmente tribunales de segunda instancia. Les compete, pues, conocer de las apelaciones respecto de las sentencias dictadas en primera instancia por los alcaldes ordinarios, gobernadores, corregidores… etcétera.” [153]

Tunja tenía corregidor y alcalde, pero el corregidor se dirigió directamente a la Real Audiencia. No hubo sentencia en primera instancia. ¿Cuál era entonces el “negocio” del presidente en este asunto?

“[La Real Audiencia] conoce en primera instancia de los llamados casos de corte… También eran casos de corte aquellos en que había involucradas personas constituidas en dignidad, lo cual no perseguía proteger al personaje importante sino, al revés, a quien debía contender con él.” [154]

Doña Inés de Hinojosa era hermosa y rica, pero no una dignidad. ¿Lo era don Pedro Bravo de Rivera, encomendero de Chivatá?

“[Una encomienda es] un derecho concedido por merced real a los beneméritos de las Indias para percibir y cobrar para sí los tributos de los indios que se les encomendaren por su vida y la de un heredero conforme a la ley de la sucesión… Esta merced sólo puede ser otorgada por el rey o aquellos en quienes éste hubiese delegado tal facultad… La calidad de benemérito, por sí o por sus antepasados, que debía tener el que aspirara a una encomienda hizo que ésta correspondiera sólo a una elite de la sociedad.” [344, 345]

Con razones entonces se movilizaba el presidente. El acusado era posiblemente uno de los hombres más ricos y poderosos de Tunja y de la región. Eso quizá explique varias cosas: porqué su medio-hermano mestizo, Hernán Bravo, no logró imponerse para salvar la vida de Jorge Voto; la arrogancia con la cual el encomendero cometió el asesinato; la poca precaución que tuvo en esconder el cadáver.

Así, el conocimiento de las circunstancias de los personajes le da dimensión y profundidad a la historia.

Un caso de peso

Don Pedro Bravo de Rivera, “benemérito de las Indias”, encomendero de Chivatá, fue puesto preso en la iglesia. El corregidor ordenó que toda la población lo acompañase para mantener en cautiverio al asesino. Todos los vecinos fueron ordenados a traer “sus camas a la iglesia so pena de traidores al rey y de mil pesos para la real cámara”.

Eran precauciones obvias. Por un lado, el corregidor debía mantener control sobre la población que fácilmente podía solidarizarse con el acusado. Por el otro lado, la guarda iba a ser prolongada y dormir en la iglesia por lo tanto una necesidad; la Real Audiencia en Bogotá debía ser avisada y el gobernador presidente debía viajar. Este proceso podía bien durar más de una semana. Finalmente, una multa de mil pesos era muy considerable; el valor de un año de tributo de un indio en una encomienda estaba fijado en 8 pesos.

El corregidor claramente estaba decidido a hacer justicia y de nada valieron las promesas de “fianzas costosas” por parte del “escribano Vaca y sus amigos”.

El presidente, una vez sustanciado el caso, sentenció a muerte a los tres. De acuerdo con su elevado estatus social, don Pedro fue degollado; doña Inés y el mestizo Hernán fueron ahorcados. Los bienes de don Pedro, incluyendo la encomienda, fueron devueltos a la Corona.

Así, la famosa historia de la bella y cruel Inés de Hinojosa deja de ser una escandalosa crónica de pasiones desenfrenadas y se convierte en un relato sobre el poder de las instituciones legítimas y su capacidad de enfrentar a las elites corruptas. Esta es una moraleja que la historia ofrece al conocedor de los títulos y las instituciones coloniales. El lector de la época seguro las conocía; el lector contemporáneo se acuerda, una vez más, de la utilidad de los manuales de historia del derecho indiano.

Bibliografía:

Dougnac Rodríguez, Antonio. Manual de historia del derecho indiano. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1994.

Rodríguez Freile, Juan. El Carnero, según el otro manuscrito de Yerbabuena. Ed. Mario Germán Romero. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1997.

En un momento no especificado del futuro, un Estado llamado Panem está dividido en distritos. El distrito central que tiene el poder político se llama el Capitolio y domina con mano dura los otros doce distritos, cada uno especializado en la producción de cierto tipo de bienes. Varias décadas atrás, los distritos se habían sublevado contra el Capitolio, pero terminaron derrotados.

Para conmemorar la victoria y resaltar la dependencia de los distritos, el Capitolio organiza cada año un reality show de televisión, en el cual deben participar un chico y una chica de edades entre los doce y los 18 años, de cada distrito. Al comienzo de los juegos, estos 24 “tributos” se encierran en un escenario gigante llamado “la arena”. El juego consiste en asesinar a los demás contrincantes y el ganador es el sobreviviente final. El juego es filmado en tiempo real y la producción es el mega-evento mediático del año.

Hay varias cosas que me interesaron en esta trilogía. Primero, la idea central de la novela es completamente loca. Es una mezcla entre 1984 de George Orwell, la película The Truman Show y el reality show America’s Next Top Model. En ese sentido es una versión contemporánea de la famosa distopía orwelliana. Para los oprimidos, el mundo es gris y la vida es brutal y corta. Para los que tienen el poder, la vida dulce y placentera, llena de entretenimiento y color. Pero el instrumento de opresión y control ya no es el Partido del Gran Hermano; son los medios de comunicación que mantienen en un estado de permanente horror y angustia a los oprimidos y en un estado de placentera exaltación vacía a los opresores. También hay una maquinaria de guerra y una policía militar brutalizada; pero el centro de la sociedad lo constituye el consumo de la degradación humana convertida en entretenimiento. Es como en la vida real.

Segundo, algunos autores quizá hubieran caído en la tentación de aliviar la falta de sanidad mental inherente, de suavizar el impacto, de “dorar la píldora”, por así decirlo. Pero Collins es completamente coherente. En un lenguaje y estilo parco, realista y casi periodístico describe la locura cotidiana de los juegos como si fuera lo más normal. Así, la novela no es políticamente correcta. A ratos el realismo del estilo evoca (remotamente) a Hemingway.

Finalmente, la historia es narrada por completo desde la perspectiva de la heroína, Katniss Everdeen, la joven de 16 años que decide convertirse en el tributo femenino de su distrito para salvar a su hermana, que inicialmente había sido escogida por la lotería. También en esto Collins es completamente coherente; al contrario de lo que sucede con otras distopías, nunca adopta una meta-perspectiva narrativa. No hay moraleja más allá de la descripción de los hechos; no hay héroes más maduros que una niña de 16 años; no hay una posición ética que mueva a Katniss más allá de sus volátiles y confundidos sentimientos. El mundo es brutal y confuso. Eso es todo lo que hay que decir; lo demás, incluyendo el futuro después de la caída del Capitolio, es incierto.

Hay un solo momento en el que la autora adopta una posición meta-narrativa para presentar la moraleja central. Y en ese momento pareciera que The Hunger Games es una sátira misantrópica de la misma despiadada consecuencia que Los viajes de Gulliver de Swift. En el segundo viaje, Gulliver le propone al rey de Brobdingnag ayudarle en la construcción de armas poderosas y mortíferas, con las cuales el rey obtendría un poder absoluto basado en el miedo y la destrucción. El rey, impresionado, le contesta que “el conjunto de vuestros semejantes es la raza de odiosos bichillos más perniciosa que la Naturaleza haya nunca permitido que se arrastre por la superficie de la tierra”.

Al final del tercer libro de la serie, Katniss se prepara para su última aparición en televisión, en la cual debe matar al derrocado presidente del Capitolio. Para sí, piensa: “Ya no siento ninguna lealtad hacia estos monstruos llamados seres humanos. Creo que Peeta [su tributo compañero] tenía razón cuando pensó en que deberíamos destruirnos y dejar que alguna especie decente asumiera el control. Porque una criatura que sacrifica la vida de sus hijos para arreglar sus diferencias está realmente mal. Uno lo puede mirar desde el ángulo que quiera. […] La verdad es que no beneficia a nadie vivir en un mundo en el que estas cosas suceden.” [p. 440; mi traducción].

The Hunger Games es un libro de literatura juvenil extraordinario, porque un libro que evoca a Orwell, Hemingway y Swift no puede ser sino poco común.

Bibliografía:

Collins, Suzanne. The Hunger Games. London: Scholastic Children’s Books, 2009.

—. Catching Fire. London: Scholastic Children’s Books, 2009.

—. Mockingjay. London: Scholastic Children’s Books, 2010.

En español de la Editorial Molino, respectivamente:

Los juegos del hambre

En llamas

Sinsajo

Julio Cortázar es, creo, mi primer héroe literario. Me acuerdo que una lluviosa tarde le comenté a mi padre que el profesor de español nos había solicitado que “leyéramos un libro” para realizar alguna tarea futura. Mi padre, sin pensarlo dos veces, me entregó Final del juego y me dijo, mirándome fijamente: “Esto te va a gustar”.

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes.

Así comienza el primer cuento, “Continuidad de los parques”, y así me sucedió con Cortázar. Me dejé interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes, y apenas dos páginas y media después me sucedió lo que le debe suceder a todo lector que haya tomado en sus manos alguna colección de sus cuentos: o bien uno descubre que es cronopio (sin saberlo, todavía) o bien uno decide nunca más perder el tiempo con “literatura fantástica” y se convierte en fama; unos pocos vacilantes son esperanzas, algo ingenuas.

De ahí en adelante Cortázar fue mi amigo fiel de la adolescencia, uno de los pocos que realmente entendía lo que me estaba pasando, la sensación de que la realidad siempre estaba más allá, las angustias, las alegrías y los abismos llenos de monstruos y flores marchitas. Me sentí como Oliveira y suspiré por la Maga, me arrancaron el corazón en una guerra de flores, el avión en el que viajaba se estrelló en el Mediterráneo, corté el pollo dominguero de acuerdo con el método Fitzgerald, se tomaron mi casa, quiso tanto a Glenda, busqué axolotles en todos los acuarios, subí escaleras siguiendo instrucciones y me caí de muchas por falta de las instrucciones para volver a bajarlas, me enteré que Theodoro W. Adorno es un gato y que “parece una broma, pero somos inmortales”.

Por eso me tomó tanto de sorpresa la noticia de que Julio Cortázar, enormísimo cronopio, murió el 12 de febrero de 1984.

Para los que leemos libros por lo que son, Cortázar era simplemente “el autor”, alguien que declaramos amigo y del que conocíamos los más íntimos pensamientos, pero del que desconocíamos por completo el color de su camisa, su preferencia en vinos, el lugar exacto de su residencia, el nombre de su esposa (¿Maga?) o la fecha de nacimiento.

Otros escritores no son así; pero para entender a Cortázar era suficiente leer sus libros, porque la realidad sucedía ahí. Y en esa realidad somos inmortales.

De ahí mi melancolía biográfica. En las dos biografías que leí, Julio Florencio (!) Cortázar nació en Bruselas y murió en París. Pero eso no es lo que realmente me interesaba saber, pero igual no me enteré de nada interesante.

La primera, titulado algo pomposamente Julio Cortázar: La biografía, de Mario Goloboff, gravita en torno a la cuestión política y el compromiso socialista de Cortázar. Con esmerado detalle dibuja el tránsito de un Cortázar “pequeño-burgués” a un “abanderado de las causas revolucionarias”; relata minuciosamente y con amplias citas textuales varios de los estériles debates sobre la manera cómo debería escribir el literato latinoamericano y cuál debería ser su compromiso con la realidad, dando por hecho qué se debe entender por este término tan enigmático, “realidad”.

Es verdad que Cortázar apoyó las causas revolucionarias en varios países, en Cuba y en Nicaragua especialmente; también es verdad que fue miembro del Tribunal de Russell II, reunido para esclarecer las violaciones a los derechos humanos cometidas por los regímenes de derecha en América Latina. Es verdad también que se negó durante varios años a viajar a los Estados Unidos de Norteamérica, por considerarlos enemigos de las causas latinoamericanas.

Pero nada de esto permite entender la obra de Cortázar, ni siquiera su Libro de Manuel. En varios ensayos y cartas Cortázar trató de explicar lo que debería haber sido claro desde su obra, pero no fue entendido por los famas de todas las denominaciones políticas que le reprochaban su “falta de realismo”.

El ser humano es multidimensional, y la tarea del literato es iluminar de manera revolucionaria sus diferentes facetas. Para un literato la revolución que le compete profesionalmente sucede en la literatura. Lo demás lo hará en su tiempo libre. Esta distinción entre la vida profesional y la vida privada del literato no ha sido entendida, porque Cortázar parece privado cuando escribe y público cuando se dedica a la política. Pero en realidad es al revés. Y Goloboff está lejos de entenderlo.

La segunda biografía, Julio Cortázar: El otro lado de las cosas, de Miguel Herráez, en este sentido logra reflejar mejor al literato porque le da más espacio a la relación entre Cortázar y su entorno. Está mejor investigada y es mucho más detallada e informativa. Tiene mejores fotografías, lo que en el caso de Cortázar, que amaba la fotografía, no es un detalle insignificante. En esta biografía Cortázar parece esperanza, algo ingenuo. Eso ya es un avance. Pero de nuevo, la distancia entre el literato y el político no es salvada.

De ahí mi melancolía biográfica. Con otras biografías también me ha pasado, por ejemplo con Jonathan Swift, pero también con Francis Bacon o con Tomás Moro, incluso con Anthony Burguess (aunque sólo con las biografías escritos por terceros; su autobiografía es de una sola pieza – pero en dos volúmenes). El autor que había extraído de las obras no se parecía al autor descrito en la biografía. Claro, uno se entera de todos los chismes, pero no por eso entiende mejor. Triste melancolía.

Pareciera que las biografías son herramientas terapéuticas dudosas. Apenas se han leído “el cronopio cae enfermo, le duele por todos lados, de noche no duerme y de día no come”.

Bibliografía:

Cortázar, Julio. Final del juego. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1969.

Cortázar, Julio. Historias de cronopios y de famas. Buenos Aires: Ediciones Minotauro, 1972.

Goloboff, Mario. Julio Cortázar: La biografía. Buenos Aires: Seix Barral, 1998.

Herráez, Miguel. Julio Cortázar: El otro lado de las cosas. Barcelona: Editorial Roncel, 2003.

Daniel Defoe y Jonathan Swift son dos de los más importantes escritores ingleses de todas las épocas y seguramente los dos más importantes de sus propios tiempos. Vivieron durante mucho tiempo de su vida en Londres. Defoe nació en 1660 y Swift en 1667. Seguramente habían tenido más de una oportunidad de conocerse, especialmente dado su cercanía con la corte y su notoriedad pública. Tenían amigos influyentes en el gobierno, publicaban panfletos políticos que eran leídos asiduamente, competían con sus libros por el interés de los lectores.

Sin embargo, en sus respectivas obras y, lo que es incluso más increíble, en las biografías que sobre sus vidas y obras se han escrito, no se encuentran referencias cruzadas (con dos o tres excepciones a cargo de un biógrafo al que este hecho le debió parecer igual de notable que a mí).

Esto es realmente curioso, porque hay al menos un tema en el que un diálogo entre sus panfletos hubiera sido más que natural: la religión. Defoe era miembro de los dissenter, un grupo de protestantes que se encontraban en oposición a la iglesia anglicana, a la que pertenecía Swift. Los dissenter no podían acceder a cargos públicos ni militares; por esta razón, Defoe se dedicó al comercio y al periodismo. Un panfleto suyo publicado en 1702, La manera más corta de lidiar con los dissenter: o propuestas para el establecimiento de la iglesia, atacaba por igual a anglicanos como protestantes que practicaban lo que se llamaba “conformidad ocasional” a los juramentos de la iglesia establecida. Su tono satírico no fue bien recibido por la corte y Defoe fue encarcelado, multado y puesto en el cepo en tres plazas públicas.

En 1704, Swift publicó su famoso primer libro Cuento de un tonel en 1704, en el cual de manera satírica examina las diferencias entre las tres iglesias católica, anglicana y protestante. Unos cuatro años después publicó otro de sus famosos panfletos, que tiene un título extraordinario: Un argumento para probar que la abolición de la cristiandad en Inglaterra podría, así como están las cosas hoy en día, verse atendida por algunos inconvenientes y quizá no producir los muchos buenos efectos que se se han propuesto.

Estos panfletos son los más importantes que sobre el tema del sectarismo religioso escribieron los dos autores. Muestran que los dos asumieron el debate cada uno desde la perspectiva de su propio punto de vista y de acuerdo con los intereses propios de su posición en la sociedad, sin establecer un diálogo o siquiera una confrontación directa. Esto hace pensar que la ávida publicación de panfletos servía al fin de manipular la opinión pública, que recibía estos extraordinarios escritos interesada, escandalizada y quizá también algo entretenida. Un extraño caso de diálogo de sordos.

Una cosa es que los dos se hayan, por así decirlo, ignorado durante su vida en Londres. Otra cosa diferente es que los biógrafos y críticos traten a cada uno de ellos como si hubieran vivido en planetas diferentes, o al menos en tiempos diferentes. El Londres de Swift es descrito como diferente al de Defoe; su visión de política, igualmente.

Quizá sea porque Defoe y Swift hayan personalizado conceptos de “ciudadano” diametralmente opuestos. El ciudadano Swift es el más tradicional de los dos; apegado a las instituciones con poder (la iglesia y la corte), con una visión política extraída de los clásicos y del derecho. El ciudadano Defoe es mucho más moderno; comerciante, revolucionario, periodista, economista, geógrafo, moralista… la lista es larga y siempre incompleta. En este contraste, Swift es el ciudadano de una monarquía renacentista que siente sus raíces en el medioevo; Defoe es el ciudadano de un naciente imperio comercial global. Así, quizá con alguna razón hayan tenido vidas paralelas: el uno mirando hacia atrás, el otro hacia adelante.

Fuentes:

Defoe, Daniel. The Shortest-Way with the Dissenters; Or, Proposals for the Establishment of the Church. 1702.

Swift, Jonathan. A Tale of a Tub. 1704.

Swift, Jonathan. An Argument to Prove that the Abolishing of Christianity in England May, as Things Now Stand Today, be Attended with Some Inconveniences, and Perhaps not Produce Those Many Good Effects Proposed Thereby. 1708.