recientemente oí decir a un rector de universidad, quien con frecuencia dicta conferencias a un público general, menospreciar la idea de que la educación puede ser “vendida” a los estudiantes, con el argumento de que el conocimiento debería ser buscado por sus propios méritos. Aristóteles observó, hace muchos siglos, que “todos los hombres desean por naturaleza saber”. Si esto es verdadero, implica una búsqueda que dura toda una vida, incluso siglos de búsqueda, porque el conocimiento pocas veces, quizá nunca, es perfecto.

Sin embargo, la sentencia aristotélica podría ser dudosa, tanto entonces como ahora, ya que es difícil tener deseos constantes. Y en su tiempo, Aristóteles mismo admitiría que los seres humanos buscan la riqueza, la gloria, el honor, el poder, ocasionalmente la virtud, y la belleza artística. Lo que no aparece en esta lista es “el estudio” o “el aprendizaje”. Durante la mayor parte de la historia, los seres humanos buscaron el aprendizaje bajo la tutela de instructores y en escuelas organizadas, colegios y universidades, pero en números muy reducidos. Las condiciones sociales del mundo antiguo, del mundo medieval, del renacimiento, de la modernidad temprana y, hasta cierto punto, de la revolución industrial en Occidente y sus movimientos paralelos en Oriente, el Medio Oriente, África y las Américas, le permitieron sólo a los más privilegiados gozar de una educación. Si el conocimiento fue buscado por sus propios méritos – simplemente porque los seres humanos deseaban saber – sólo unos pocos podían hacerlo por medio de la educación, durante largos tiempos históricos.

La historia de las instituciones educativas

Mientras que en China existió un desarrollo interrelacionado de estudiosos, funcionarios públicos y gobierno que amplió la cobertura educativa algo antes que en Occidente, aquí la ampliación comenzó más o menos en los tiempos de Shakespeare, cuando las escuelas elementales se generalizaron y se comenzó a pensar que los hijos de la clase media necesitarían esta influencia civilizadora, al tiempo que la vida urbana se volvió más común y más exigente.

La fundación, por LaSalle en Francia, de escuelas para educar a los pobres, ilustran esta ampliación de la educación. Dicho de otra manera, si las personas educadas de la época pensaron que la vida urbana era una cosa buena, en consecuencia pensaron que la educación, incluso de sus pequeños vástagos, sería esencial para ese estilo de vida. Y, ciertamente, una concepción integral de educación es central para cualquier concepción de vida urbana, porque fue una cuestión abierta y discutida hasta entrado el siglo XIX, al menos de acuerdo con Tolstói, si el campesinado necesitaba una escuela elemental, y mucho menos cualquier cosa que fuera más allá.

No deberíamos sobrestimar este movimiento. La mayoría de los profesores de las escuelas elementales se podían considerar afortunados si habían obtenido una educación mucho superior a la que podían entregar a sus estudiantes de más edad, que no debían tener más de doce años, aproximadamente. Y si se habrían educado en una de las dos universidades inglesas y sus numerosos colleges, con suerte habrían terminado sus estudios. Es tentador afirmar que su educación habría consistido en una mezcla de partes iguales de catequismo y gramática, y por lo tanto insinuar que, de alguna manera, lo que ofrecían enseñar a sus estudiantes era menos “útil” que lo que se enseña ahora, debido a su contenido religioso. Pero conviene recordar, en esta época demasiado secular, que en las ciencias como en las humanidades enseñamos nuestra propia cultura, junto con las mejores maneras de escribir, pensar, calcular y, ocasionalmente, argumentar.

Obviamente, durante la Revolución Industrial el número de profesores aumentó al igual que el número de escuelas. Y esto sucedió en dos direcciones. Porque, si bien es verdad que más y más estudiantes entraban a las escuelas elementales, también es verdad que más y más estudiantes se quedaban en la escuela dos, tres y posteriormente cuatro, cinco y seis años más, más allá del nivel elemental. Así, el número de profesores, el número de colegios y la lentamente creciente industria educativa comenzaron a expandirse.

Las universidades land-grant

Las universidades land-grant norteamericanas son, quizá, un lente significativo a través del cual se puede apreciar el sorprendente cambio en la vida humana que este crecimiento auguró, porque las universidades land-grant tomaron la idea de Thomas Jefferson de crear una universidad moderna en el Nuevo Mundo, que todavía se suponía que aplicaba a la aristocracia rural o a una elite urbana, y aplicaron los métodos de enseñanza universitaria ¡a la agricultura! Land-grants fueron la afirmación, hecha por una institución esencialmente urbana, que la base de toda civilización – la agricultura – caería bajo los auspicios de una educación urbana.

Las universidades land-grant también marcan el momento en el que el interés del Estado llega de manera significativa a las instituciones educativas. No es completamente correcto decir que el Estado siempre había estado interesado en la educación en Europa, aunque el Estado desarrollaría este interés durante los siglos XIX y XX. El rol paternal de fundar y nutrir las instituciones de educación superior había pertenecido a las iglesias; el mismo rol de fundar centros urbanos de educación había pertenecido no al Estado sino a la ciudad, tanto de manera pública como de manera privada – un conjunto crucial de distinciones.

Instituciones land-grant, posibilitadas por medio de una legislación nacional y administradas a través de vastos territorios, señalaron un interés del gobierno federal en el desarrollo de la educación superior, que no tenía una garantía constitucional explícita – o prohibición. En el siglo XX, este interés se convirtió por metamorfosis en una burocracia federal de agencias acreditadoras y financiadoras, coronado por la creación de un Departamento de Educación como cargo a nivel de gabinete – esto ciertamente no fue parte de la visión de los Padres Fundadores de la nación.

La burocracia educativa

Deberíamos recalcar que miles de asociaciones y grupos de interés, creados para influenciar la política jurídica y el gasto público, surgieron en paralelo a esta burocracia federal y a los Estados. Y, ciertamente, el crecimiento similar de corporaciones dedicadas al desarrollo de pruebas de aptitud académica llegó a su cenit, quizá, cuando estudiantes de bachillerato fueron arrestados por fraude en 2011 – cuando el Estado intervino con acusaciones penales – al contratar sustitutos para su examen de razonamiento SAT [equivalente a las pruebas ICFES colombianas].

Mientras tanto, al menos en los EEUU, pequeños colleges se convirtieron en las universidades mejor dotadas – privadas o públicas – que adornan la nación. En otros países, las universidades se convirtieron, para todos los efectos prácticos, en brazos del Estado. Europa se unificó y convirtió la transferencia de créditos educativos de cualquier universidad europea a otra en una de las claves de la unificación. En los EEUU, las escuelas crecieron hasta convertirse en “distritos escolares”. Posteriormente, en el campo y en los suburbios, escuelas pequeñas se consolidaron y se convirtieron en distritos escolares regionales. Los distritos escolares siguieron existiendo, pero vimos florecer los colegios por concesión [charter schools] – públicos y privados – recientemente autorizados y regulados por los Estados, para competir con las deficiencias reales y percibidas de las escuelas de los distritos escolares. Se fundaron los sindicatos de profesores y expandieron para influenciar las políticas tanto estatales como nacionales.

El “negocio” de la educación

La educación es un negocio grande. Un negocio muy exitoso. Y, ciertamente, podría ser razonable decir que “el negocio de los EEUU es la educación”. No, se podría decir que “el negocio del mundo es la educación”. Realmente, no se trata de una exageración.

Ahora, volvamos a la idea de si una universidad podría “vender” su actividad educativa suponiendo que sus potenciales estudiantes realmente están buscando el conocimiento por sus propios méritos. Es común pensar que la educación es una experiencia “pasajera”, una especie de rito por el que todos pasamos para llegar a la edad adulta. Este tipo de pensamiento tiene su manifestación desafortunada en toda publicidad universitaria y sus slogans, que venden la consecución de un título y de “certificados” para lograr el acceso a un mercado laboral en constante cambio, independientemente de la ocasional verdad de las afirmaciones publicitarias. Usted se encuentra en la universidad durante tres o cuatro años para poder proseguir después a cosas más importantes. ¿Esto suena familiar?

Pero reflexionemos de nuevo acerca del crecimiento explicado anteriormente y, entonces, centremos esta reflexión en los lugares en los que el aprendizaje sucede de manera obvia. Estos son los colegios primarios, medianos y secundarios, los centros de aprendizaje de los oficios, los programas de pregrado y de posgrado en las universidades. Y eso es sólo el comienzo. Encontrará la influencia del aprendizaje en todo lo que pensamos, hacemos o realizamos. No se puede ser un mecánico autmotriz sin educación continuada. No se puede cambiar de carrera sin más educación. No se puede persuadir a un conjunto de votantes sin realmente planear cómo “educarlos”. No sólo eso; también tenemos instituciones educativas que no son “escolares”, pero que se diseñaron para transformar, de manera masiva, nuestra cultura y población a través del aprendizaje. Comencemos con las librerías y los museos, sigamos a los medios pre-electrónicos de las publicaciones, de los libros, la radio, la televisión y el cine. Ahora, tornemos nuestra atención hacia el internet y los medios sociales.

Los tiempos de la educación

Piense cuánto tiempo toma educar formalmente a un ser humano en el entorno urbano contemporáneo. En los EEUU, la vasta mayoría de estudiantes se gradúa con un bachillerato o un GED. Justo hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, el grado de bachiller era una aspiración. Ahora es la norma mínima. El certificado de pregrado [baccalaureate], que tradicionalmente era un grado muy avanzado, ahora se está convirtiendo en “la norma”, aunque uno o dos años de college [pregrado universitario], cada vez más en un community-college [centro de estudios no profesionales], es el promedio actual.

De esta manera, para la mayoría de personas que viven en los EEUU urbanizados o en otras culturas urbanizadas, unos 15 años de vida (edades de 5 a 20) están dedicados al aprendizaje “formal”, para poder funcionar en su cultura de la misma manera en la cual hijos de clase media y de la aristocracia rural, en tiempos pasados, habrían funcionado en sus culturas con apenas 6 años de educación.

Entre más tiempo se esté en la escuela hacia el final de la educación, más tiempo se habrá probablemente estado en la escuela al comienzo de la educación. Las aparentes ventajas del pre-escolar para el éxito “académico” temprano, el desplazamiento de las madres hacia la fuerza laboral y la casi endiablada competición parental, en los centros urbanos grandes, para ubicar a los hijos en pre-escolares, han tenido como resultado la ampliación de la experiencia educativa formal, desde aproximadamente los tres años hasta bien pasado el pregrado.

Esto significa que estamos educando formalmente a las personas desde los 3 hasta aproximadamente los 23 años, si se obtiene un título de maestría, o hasta los 25 o 27 años para un título de doctorado o equivalente. Esto implica un tiempo total entre 20 y 24 años. No cambia, en términos de tiempo total, si se utilizan hasta 20 años para seguir una carrera profesional y después se realiza una “corrección”, en la mitad del camino de la vida, con la ayuda de un regreso a las aulas, para aprender algo nuevo.

La tasa estudiante:profesor

Obviando los privilegios de la riqueza o las necesidades especiales de estudiantes severamente discapacitados, la tendencia general consiste en un incremento de la tasa de profesores a estudiantes, a la par con el avance en la duración de los estudios. En términos generales, este incremento se realiza de dos maneras. O los cursos se vuelven más pequeños o más profesores se utilizan para enseñar a estudiantes una variedad de materias. En la escuela elemental, el tamaño de un curso es, aproximadamente, 30 a 1 para cualquier curso, pero, de hecho, seis y no un profesor se dedican a la educación de cada uno de lo estudiantes. En pregrado, el número aumenta hasta 8-12 profesores por año (el año escolar de colegio se convierte en el sistema de dos semestres universitario). En los primeros cuatro semestres [freshman y sophomore], el tamaño de cursos puede ser tan grande como un ocasional 50-100 a 1, pero esto todo se invierte por el tamaño drásticamente reducido en los siguientes cuatro semestres [junior y senior]. Esta reducción se favorece por razones de especialización, pero en los EEUU, debido al hecho de que los cursos de educación general avanzan hasta los semestres avanzados, incluso estos cursos disminuyen su tamaño mientras avanzan los estudios. Cuando un estudiante avanza en los últimos dos años de su pregrado o comienza con un estudio de posgrado, encontrará cursos siempre menores en tamaño o, de manera correspondiente, cada vez más tiempo y oportunidad para consultar a los profesores. Esto aplica especialmente a las escuelas de posgrado en las ciencias naturales, sociales y humanas. El aumento de la relación no es perfectamente lineal, pero se puede percibir.

La población del sistema educativo

¿Por qué mencionar esta relación? Porque el número de personas – profesores e investigadores – que trabajan en educación ha aumentado dramáticamente con el tiempo. Si sumamos todos los administrativos gubernamentales, asociaciones y grupos de interés, los administradores de nuestras instituciones educativas, los diseñadores y realizadores de tests, los profesionales de apoyo incluyendo a los psicólogos, los profesionales de servicios sociales, los departamentos jurídicos y los de mercadeo, obtenemos una industria educativa gigantesca.

De acuerdo con el informe sobre las carreras profesionales de la oficina estadística de los EEUU (U.S. Bureau of Labor Statistics: Career Guide to Industries, 2010-2011), “la industria de los servicios educativos era la segunda más grande industria en la economía del 2008, y provee trabajo a aproximadamente 13.5 millones de trabajadores asalariados”, de los cuales el 47% son profesores. Esto equivale al 10% del mercado laboral no-rural. A esto le podemos añadir los 76+ millones de estudiantes entre kinder y escuelas de posgrado, incluyendo los 20.4 millones de estudiantes universitarios cada año, no obstante una parte de los estudiantes mayores de 16 años trabajan aunque sea de tiempo parcial.

Sume los 76 millones de estudiantes a los 13.5 millones de asalariados, y casi una cuarta parte de la población entera de los EEUU está involucrada, de manera continua, en la educación formal y actividades relacionadas. Y, fíjese, esas son apenas las actividades “formales”.

La educación es un estilo de vida compartido

Cuando una fuerza laboral de esta magnitud dirige dirige sus energías hacia el aprendizaje, esto significa que el aprendizaje y el estudio no son una “estación” en el camino hacia algo diferente sino que se trata de un estilo de vida permanente, directivo, organizativo, central y profundo. Es lo que tenemos en común, como ciudadanos de los EEUU. No compartimos bien nuestros recursos, excepto el aprendizaje. No compartimos nuestras ideologías, pero todos concordamos en que nuestros hijos – y los que no lo son – deberían estudiarlas. Nosotros compartimos nuestros problemas a través del estudio de sus soluciones. Y una cosa que sí compartimos, nuestra forma democrática de gobierno, depende en alto grado de nuestra educación. De hecho, si la Declaración de Independencia hubiera sido escrita hoy en día, no sorprendería si rezara que todos los seres humanos están dotados de los derechos a “la vida, la libertad, el aprendizaje y la búsqueda de la felicidad”. He centrado esta consideración sobre el rol central de la educación en la vida moderna en el escenario norteamericano, pero, realmente, no aspira todo país, si no es gobernado por déspotas, a algo similar?

Lo que este crecimiento de la educación y de los que cuidan de ella significa, es que la escuela – la educación – no tiene el empleo como meta, excepto en un sentido muy general – en el sentido en el que la educación es el empleo del tiempo de nuestra vida. Dicho de manera diferente, la educación se ha convertido simplemente y llanamente en algo que tiene que ver con “aprender a aprender”, con aprender qué y por qué es valioso aprender, o con aprender cómo satisfacer el deseo de saber. En otras palabras, nuestra sociedad se ha desarrollado de una manera tal, que se ha convertido en una sociedad como nunca antes la había habido – una sociedad de estudiosos, una sociedad en la que cada persona – nos atrevemos a a firmar – busca el conocimiento por sus propios méritos, sin importar el valor instrumental inmediato. Todos estamos convencidos que el aprendizaje vale la pena. Eso es lo que significa vivir en una “sociedad del conocimiento”.

“Todos los hombres desean por naturaleza saber”

En la búsqueda del conocimiento, la universidad no es una estación en el camino hacia un empleo. Es la primera, enormemente importante experiencia formativa en la que el pasado se convoca para beneficio del futuro, un futuro que siempre va a depender del aprendizaje. La universidad es un modo de vida para tantos, sin importar si son profesores, docentes o administradores educativos. Lo que quiero decir es que la universidad confiere la habilidad de aprender en casi cualquier tramo de la vida, en cualquier sitio, en cualquier tiempo. No es sólo la base para la especialización; el aprendizaje universitario de pregrado organiza casi todo lo que decimos, hacemos o pensamos, a lo largo de todo el país y a través de toda la cultura. Es tan simple y tan omnipresente. Así que podríamos hacernos un favor a nosotros mismos y a nuestras instituciones educativas, y reconocer que constantemente nos estamos educando a nosotros mismos, en la escuela o por fuera de ella, porque, si no lo hiciéramos, no seríamos los que somos. Eso es lo que Aristóteles quiso decir cuando observó que “todos los hombres desean saber”. Deseamos aprender por ninguna razón diferente al aprendizaje mismo, que es una tarea que dura toda una vida.

[Traducido por Christian Schumacher]

Incluso si se usa un concepto flexible de “ciudad”, para los tiempos históricos los datos son escasos y contradictorios. Así, una pregunta aparentemente ingenua como “¿Cuántos habitantes tuvo Bogotá en la época de Doña Inés de Hinojosa?” se resiste a ser fácilmente resuelta por vía internet; hay que acudir a los clásicos, en este caso Chandler y Fox, 3.000 Years of Urban Growth.

Este es un libro diferente. El que busca una narración de cómo las ciudades han crecido, florecido y decaído a lo largo de la historia, desde los tiempos de Moisés (1360 a. C.) hasta el comienzo de la época industrial y la explosión demográfica (1850 d. C.), será inmediatamente decepcionado. Excepto una breve introducción que describe la finalidad del libro y los métodos utilizados, la mayoría de las páginas (en total son 431) contienen datos, un mínimo comentario y la fuente respectiva.

Pero eso no significa que sea aburridor de leer; al contrario. Tiene todos los datos. Así, resulta apasionante escoger una ciudad (o una región) y leer atentamente. Y lo que uno encuentra es algo así:

Bogotá (Teusaquillo, Bacatá)

1538          Zipa es la capital Chibcha
1569   12.000 Puso casi 2.000 hombres para la guerra
.             (multiplicado por 6)           Arciniegas, p.247
1574          600 varones adultos españoles  López de V., p.360
1680   15.000 3.000 almas (i.e. familias)    Samper, p.88
1776   19.479                                   “  , p.171
1800   21.464                                Chambers Gaz.
1835 c.39.000                                Colombia, govt., p.10
1850   40.000
1852   40.086 (no en 1840, como en Samper)    “       “     “

Esta tabla nos resuelve la inquietud sobre Inés de Hinojosa; en sus tiempos Bogotá tuvo alrededor de 12.000 habitantes. Chandler y Fox sólo incluyeron ciudades que, en algún momento entre 800 y 1850 d. C., tuvieron más de 40.000 habitantes, en el caso de Asia, o más de 20.000 habitantes, en los demás continentes. Aparentemente, Tunja quedó por fuera.

Esta pequeña muestra indica el extraordinario esfuerzo que supuso compilar todos los datos. Chandler trabajó más de treinta años en su consecución y verificación. No sorprende que este libro haya sido el primer intento en la historia de recopilar las estadísticas básicas del crecimiento urbano global desde la edad del hierro en adelante. Antes, posiblemente nadie se haya atrevido a encarar semejante tarea. Un verdadero clásico moderno, muy recomendable.

Bibliografía

Chandler, Tertius. 3000 Years of Urban Growth. New York: Academic Press, 1974.

Existe una segunda edición ampliamente revisada, Four Thousand Years of Urban Growth: An Historical Census (2250 a. C. hasta 1975), Lewiston: St. David’s University Press, 1987.

Obviamente con la filosofía las cosas son diferentes, constata Simmel. Su concepto de “verdad” no es como el de la ciencia. No existe una “verdad filosófica” que haya pasado a la historia como error, como le ha sucedido a ratos a las verdades de la ciencia, en su largo curso histórico.

(Cabe anotar que otra cosa son los errores filosóficos, que también ha habido; estos entran a la historia de la filosofía como lo que son, errores.)

De ahí se deduce una interesante cuestión: “Como las filosofías no son verdaderas en el mismo sentido que las aseveraciones de las otras ciencias, no pueden por lo tanto ser falsas en el mismo sentido.”

Las verdades filosóficas no son entes históricos. Por lo tanto, la reducción del trabajo filosófico a la reconstrucción de su historia no puede ser suficiente, ya que la relación de la filosofía con la historia es ambivalente. Por un lado, la filosofía surge de la historia, más precisamente, de sus circunstancias. Pero, por el otro lado, su preocupación no es primariamente histórica.

“…pero quien quiere filosofar no se puede atar a su historia, porque se enfrenta a problemas fundamentales que lo encaran de una manera muy similar a como encararon a Platón y a Kant. Así, la filosofía es un ente cultural muy singular, que tiene una naturaleza absolutamente histórica o absolutamente ahistórica, según el comportamiento receptivo o productivo del sujeto”.

Si la historia del pensamiento tuviera facebook, este sería el momento de usar el botón “me gusta”. La humanidad es unidad en la diversidad. En este ensayo, Simmel aplica esta idea a la historia de la filosofía: las diversas manifestaciones de la filosofía son reflejos de la unidad de los problemas filosóficos. Podemos entender a Platón o a Aristóteles no porque podamos reconstruir sus circunstancias históricas, sino porque se enfrentaron a problemas que son constitutivos de nuestra especie. Y como son constitutivos de nuestra especie, son problemas nuestros, también, a los que debemos encarar, desde nuestra propia circunstancia histórica.

Bibliografía:

Simmel, Georg. “Über Geschichte der Philosophie.” Brücke und Tür: Essays des Philosophen zur Geschichte, Religion, Kunst und Gesellschaft. Ed. Margarete Susmann & Michael Landmann. Stuttgart: K. F. Koehler Verlag, 1957. 37-42. Print.

Hermosa crueldad

El capítulo 10 del El carnero inicia así:

“Gobernó el doctor Andrés Días Venero de Leiva este Reino tiempo de diez años, con grande cristiandad. […] En este tiempo sucedió en la ciudad de Tunja la muerte de Jorge Voto, que le mató don Pedro Bravo de Rivera, encomendero de Chivatá; y a este negocio fue el presidente en persona a aquella ciudad.”

Es la conocida historia de doña Inés de Hinojosa, “mujer hermosa por extremo y rica”, y sus dos maridos de vida corta y muerte violenta. Para Rodríguez Freile el caso es claro: los crímenes nacen de la naturaleza de Inés de Hinojosa. Es hermosa y es mujer:

“La hermosura es flor que mientras más la manosean, o ella se deja manosear, más presto se marchita. […] y Dios nos libre, señores, cuando una mujer se determina y pierde la verguenza y el temor a Dios, porque no habrá maldad que no cometa, ni crueldad que no ejecute; porque, a trueque de gozar sus gustos, perderá el cielo y gustará de penar en el infierno para siempre.”

Dicho esto, el lector se puede reclinar en su poltrona y esperar tranquilo ser entretenido con los detalles de tan hermosa crueldad.

Pero también podrá hacerse algunas preguntas, tontas, ingenuas, algo aburridas pero quizá por ello interesantes. Comencemos con una de ellas.

El negocio del gobernador

¿Porqué el caso es un “negocio del gobernador” que lo obligó a viajar “en persona” de Bogotá a Tunja?

Hoy en día, cuando la autopista del norte sigue siendo no muy autopista y una gran parte del trayecto consiste de una carretera de serpentinas, el viaje de Bogotá a Tunja todavía “merece respeto”, como dirían los muchachos. ¿Cómo habrá sido en 1570? ¿Cuántos días habrá tomado el viaje? ¿Habrá sido placentero? ¿Era de las cosas que uno podía hacer a menudo?

Cuando las condiciones son favorables se puede cubrir a caballo una distancia de 60 km por día. Con las condiciones del terreno el viaje de algo más de 120 km debió durar tres días; de hecho, “llegó el presidente dentro de tercero día de como recibió el informe”. ¿Qué tenía este asesinato para que la máxima autoridad del Nuevo Reino de Granada se sometiera a tanto pereque?

Primera pista: Rodríquez Freile se refiere al gobernador viajero como “presidente”. Días Venero de Leiva fue el primer presidente de la recién fundada Real Audiencia. Y es acá que la utilidad del Manual de historia del derecho indiano empieza a demostrar su utilidad.

“Las Audiencias con fundamentalmente tribunales de segunda instancia. Les compete, pues, conocer de las apelaciones respecto de las sentencias dictadas en primera instancia por los alcaldes ordinarios, gobernadores, corregidores… etcétera.” [153]

Tunja tenía corregidor y alcalde, pero el corregidor se dirigió directamente a la Real Audiencia. No hubo sentencia en primera instancia. ¿Cuál era entonces el “negocio” del presidente en este asunto?

“[La Real Audiencia] conoce en primera instancia de los llamados casos de corte… También eran casos de corte aquellos en que había involucradas personas constituidas en dignidad, lo cual no perseguía proteger al personaje importante sino, al revés, a quien debía contender con él.” [154]

Doña Inés de Hinojosa era hermosa y rica, pero no una dignidad. ¿Lo era don Pedro Bravo de Rivera, encomendero de Chivatá?

“[Una encomienda es] un derecho concedido por merced real a los beneméritos de las Indias para percibir y cobrar para sí los tributos de los indios que se les encomendaren por su vida y la de un heredero conforme a la ley de la sucesión… Esta merced sólo puede ser otorgada por el rey o aquellos en quienes éste hubiese delegado tal facultad… La calidad de benemérito, por sí o por sus antepasados, que debía tener el que aspirara a una encomienda hizo que ésta correspondiera sólo a una elite de la sociedad.” [344, 345]

Con razones entonces se movilizaba el presidente. El acusado era posiblemente uno de los hombres más ricos y poderosos de Tunja y de la región. Eso quizá explique varias cosas: porqué su medio-hermano mestizo, Hernán Bravo, no logró imponerse para salvar la vida de Jorge Voto; la arrogancia con la cual el encomendero cometió el asesinato; la poca precaución que tuvo en esconder el cadáver.

Así, el conocimiento de las circunstancias de los personajes le da dimensión y profundidad a la historia.

Un caso de peso

Don Pedro Bravo de Rivera, “benemérito de las Indias”, encomendero de Chivatá, fue puesto preso en la iglesia. El corregidor ordenó que toda la población lo acompañase para mantener en cautiverio al asesino. Todos los vecinos fueron ordenados a traer “sus camas a la iglesia so pena de traidores al rey y de mil pesos para la real cámara”.

Eran precauciones obvias. Por un lado, el corregidor debía mantener control sobre la población que fácilmente podía solidarizarse con el acusado. Por el otro lado, la guarda iba a ser prolongada y dormir en la iglesia por lo tanto una necesidad; la Real Audiencia en Bogotá debía ser avisada y el gobernador presidente debía viajar. Este proceso podía bien durar más de una semana. Finalmente, una multa de mil pesos era muy considerable; el valor de un año de tributo de un indio en una encomienda estaba fijado en 8 pesos.

El corregidor claramente estaba decidido a hacer justicia y de nada valieron las promesas de “fianzas costosas” por parte del “escribano Vaca y sus amigos”.

El presidente, una vez sustanciado el caso, sentenció a muerte a los tres. De acuerdo con su elevado estatus social, don Pedro fue degollado; doña Inés y el mestizo Hernán fueron ahorcados. Los bienes de don Pedro, incluyendo la encomienda, fueron devueltos a la Corona.

Así, la famosa historia de la bella y cruel Inés de Hinojosa deja de ser una escandalosa crónica de pasiones desenfrenadas y se convierte en un relato sobre el poder de las instituciones legítimas y su capacidad de enfrentar a las elites corruptas. Esta es una moraleja que la historia ofrece al conocedor de los títulos y las instituciones coloniales. El lector de la época seguro las conocía; el lector contemporáneo se acuerda, una vez más, de la utilidad de los manuales de historia del derecho indiano.

Bibliografía:

Dougnac Rodríguez, Antonio. Manual de historia del derecho indiano. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1994.

Rodríguez Freile, Juan. El Carnero, según el otro manuscrito de Yerbabuena. Ed. Mario Germán Romero. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1997.